dinsdag 21 november 2017
menu click

Alles over onze aanpak bij uitdagentotgesprek

Weinig taal, toch in gesprek

De kracht zit in de combinatie! Je hebt al veel kennis in huis. Je hebt in je opleiding en verdere scholing je inzichten verdiept. Natuurlijk blijft het onderwijsveld in beweging: er zijn nieuwe inzichten bij gekomen, uit recent onderzoek en werk in de onderwijspraktijk. En misschien zijn er een paar punten waar je nog niet zo bij stil hebt gestaan. Als je laagtaalvaardige peuters en kleuters optimale kansen wilt bieden, zet je gericht zo veel mogelijk krachtige middelen tegelijk in.

De ingrediëntenlijst: Krachtige aanpak  = Combineer sterke punten

  1. Schep een rijke talige speel/leeromgeving
  2. Doe mee in spel als speelmaatje, dus zonder controlevragen
  3. Sluit aan bij het T1-leven van het kind
  4. Ga direct communicatie aan, verwoord wat een kind doet
  5. Schep ruimte en inhoudelijke uitdaging
  6. Gebruik verbazing en prikkelende beweringen
  7. Geef impliciete feedback en ga door met de communicatie
  8. Bied vaste zinnetjes aan
  9. Wees eens wat minder hulpvaardig: qua taal en qua handelen
  10. Maak een probleem!

De 10 ingrediënten in je groep gebruiken? Print de bijlage >>>

meerwaarde
Uitleg

1- Schep een rijke talige speel/leeromgeving

Is de inrichting van mijn lokaal voldoende uitdagend voor de kinderen? En biedt die aanleiding tot praten?
Een rijke talige ingerichte speel/leeromgeving nodigt uit tot onderzoek en onderzoek nodigt uit tot communicatie. Kijk goed wat de kinderen in jouw groep boeit en sluit hier op aan met de materialen die je inzet.

Kijkwijzer voor je eigen groep:

  1. Zijn er plekken in jouw groep die talig uitdagend zijn voor kinderen?
    -  Lokken ze betrokkenheid en activiteit uit?
    -  Zetten ze aan tot spelen, denken, ontdekken en onderzoek? Nodig je de kinderen uit om te kunnen ontdekken?
    -  Verander je het aanbod regelmatig? Zorg je ervoor dat je tijdens een thema steeds nieuwe dingen biedt? Geef niet alles in een keer weg (bijv. in de ontdekhoek). Als je het materiaal regelmatig verandert, blijven kinderen nieuwsgierig.
  2. Worden kinderen geprikkeld om op onderzoek te gaan? Vertellen de materialen hun verhaal en dagen ze uit tot het stellen van vragen? Zijn er verschillende weloverwogen, maar tegelijk spannende prikkels in licht, kleur, reuk, geur, geluid? Doe bijvoorbeeld eens afwasmiddel in de watertafel, leg er bellenblaasstokjes bij en kijk wat er gebeurt.

Mooie foto- of plaatmaterialen van bouwwerken inspireren het kind in de bouwhoek. Gebruik ook echte materialen. Die kunnen kinderen soms van thuis meenemen. Denk aan materialen die bij een bepaalde cultuur horen: een mooi Turks theeglaasje doet wonderen. Laat kinderen ook verschillende materialen samen gebruiken! Dit levert mooie momenten op, even niet zo streng met de regels en wel lekker auto's samen met klei aanbieden.

Ga op zoek naar wat jouw laagtaalvaardige kind boeit, maak als het ware een portret van het laagtaalvaardige kind. Wat boeit hem, waar wordt dit kind enthousiast van. Betrek de ouders daarbij, vraag hen waar hun kind enthousiast van wordt. Je wilt graag communiceren met dit kind, en als je weet wat dit kind boeit heb je handvatten om een gesprek te voeren.

Pas op: Alle knutselactiviteiten, puzzelactiviteiten met een 'voorgemaakt'voorbeeld op een vastliggende oplossing bieden een weinig motiverende, weinig interessante en weinig talige uitdaging. Ga op zoek naar wat een kind interesseert. Als de favoriete bezigheid van het kind toch 'een werkje' is zoals plakken of puzzelen, zorg dan dat je een praktisch probleempje schept: de kwast is zoek! Zie ook ingrediënt 10.

Je schept dus een omgeving die uitdaagt tot ontdekken, tot verkennen, tot nieuwe dingen proberen. En daarin ga je meespelen en communicatie uitlokken: dat doe je met de overige ingrediënten

Extra informatie:Esch, W. van (2011). Kansen benutten in een rijke leeromgeving. Mensenkinderen,jrg. 27, nr. 128 (sept. 2011), 6-9 .

2- Doe mee in spel als speelmaatje, en dus zonder controlevragen

Als ik mee ga spelen, ontneem ik kinderen toch hun eigen creativiteit!?

Niet als je mee gaat in hun spel. Dus maak het spel talig: verwoord wat de kinderen doen; daag uit en verdiep de interactie.

Door mee te spelen met een kind, aan te sluiten bij waar een kind mee bezig is, is er een kans om contact te krijgen met een kind en een kind uit te dagen tot interactie. We zien volop kansen voor taalontwikkeling tijdens spelsituaties. Kinderen spelen graag en jonge kinderen krijgen voldoende gelegenheid om te spelen. Speelmaatje zijn betekent dat je aansluit bij het spel van het kind. Het is niet de bedoeling dat je het spel van het kind overneemt door bijvoorbeeld een toren te gaan bouwen terwijl het kind een tunnel aan het bouwen is.  In het spel zijn de kinderen erg betrokken, erg geïnteresseerd: want ze richten dit helemaal zelf in. Dus hier hoeven we niet meer naar een boeiend onderwerp te zoeken, dat ligt er al. We hoeven alleen maar aan te schuiven, ruimte te geven aan een kind om te spreken en af en toe het kind inhoudelijk uit te dagen.

Tip:  ga pas meespelen als een kind al zelf met het spel begonnen is.

Speelmaatje stelt geen controlevragen!
Pas op met ‘woordenschat-vragen’: dat plaatst jou terug in de juf-rol, terwijl je de rol van speelmaatje zoekt. Bij kinderen met een heel kleine woordenschat doe je al veel woordenschatactiviteiten, waarin je oefen- en controlevragen stelt. In een ‘meespeel’ of ‘samen praten’ activiteit wil je juist de ‘spontane communicatie’ niet verstoren met je juf-rol, wil je maatje blijven. Let op, het is goed om woordenschatactiviteiten uit te voeren, die moet je zeker handhaven. Maar een deel van de tijd moet je ook aan ‘echte communicatie’ besteden. Dus beide zijn nodig, de kracht zit ook hier in de combinatie.

Extra informatie: Janssen-Vos, F. & Pompert, B. (2003). Startblokken van Basisontwikkeling, een goed begin voor peuters en kleuters. Assen: Koninklijke van Gorcum.

3- Sluit aan bij het T1-leven van het kind

Een vijf jarige niet Engels sprekende jongen kwam aan in Toronto. Hij was een aantal maanden op de Engels sprekende kleuterschool zonder een woord te zeggen. De leerkracht deed erg haar best om hem te interesseren in prachtig gekleurde blokken en ander speelgoed maar hij bleef passief, afstandelijk en stil. De leerkracht was bezorgd maar ook wijs: ze wacht.
Op een dag brengt de klas een bezoek aan de dierentuin. Op de reptielenafdeling ontdekt de jongen een enorme python die een aantal keren om een tak gedraaid is. Hij grijpt de hand van de juf die in gesprek met iemand anders is en trekt haar mee naar de vitrine. Hij wijst naar de python en roept: “mij kent dat, mij kent dat juf, dit is mijn thuis.” (Dale Smith, 1997, in Granger, 2004)

We kunnen mooie gesprekken voeren met onze kinderen. Maar niet met allemaal. Er zijn kinderen die niet veel zeggen. Taalleren is soms traumatisch: de leerder weet zich geen raad tussen de eerste taal van thuis, T1, en de tweede taal die hij op school moet leren te gebruiken,T2. In T1 voelt hij zich thuis en competent, in T2 voelt hij zich onmachtig (Granger, 2004). Omdat kinderen zich onmachtig voelen kan het gebeuren dat ze niets zeggen, we noemen dat de stille periode. Toch willen we graag gesprekken voeren met deze kinderen omdat dat belangrijk is voor de taalontwikkeling. Wat het kind boeit en waar het thuis mee vertrouwd is, kan een mooi aanknopingspunt zijn voor een gesprek. Die aansluiting helpt om de kloof tussen de T1- en T2-wereld te overbruggen. Waarvan wordt een kind zo enthousiast dat hij bij wijze spreken op het puntje van zijn stoel gaat zitten om jou te vertellen hoe het zit.

Je kunt daaraan tegemoet komen door te achter halen wat een kind thuis graag doet. Benut materialen uit de verschillende culturen van de kinderen in je groep. Als je foto's gebruikt als voorbeelden in de bouwhoek, zijn dat niet alleen huizen en kerken, maar ook een moskee en een hindoetempel. Laat kinderen materialen van thuis meenemen: een Marokkaanse poef in de huishoek.

Gebruik hier het document portret van een kind. Dit helpt je om scherp te krijgen wat een kind, waarmee je aan de slag gaat, boeit en wat aansluit bij zijn thuissituatie. Het is helemaal niet gek als je daar zelf niet uitkomt. Vraag dan vooral ook aan de ouders, oudere broers of zussen wat het kind thuis graag doet.

Extra informatie: Gibbons, J. (1985). The Silent Period: an examination. Language Learning, A Journal of Applied Linguistics, Vol. 35, No. 2, 255-267.

Granger, C.A. (2004). Silence in Second Language Acquisition. A Psychoanalytic Reading. Clevedon: Multilingual Matters Ltd.

4- Ga direct communicatie aan, verwoord wat een kind doet

Kinderen kunnen een 'stille periode' doormaken (Granger, 2004). Dat kan te maken hebben met hun onzekerheid in de tweede taal die ze aan het leren zijn. Of met de nieuwe situatie in de peuterspeelzaal of in de kleutergroep, die toch echt heel anders is dan thuis. Het kan ook in hun karakter liggen, dat ze in een nieuwe groep stil zijn, of bij een neiuw onderwerp eerst maar eens lijken af te wachten en vooral luisteren.

Wachten we dan maar af tot het kind daar 'vanzelf' uit komt? Nee, zeker niet! We bieden natuurlijk al veel begrijpelijk taalaanbod aan. Maar we gaan hier nog een stap verder: we scheppen heel bewust situaties die uitdagen tot communicatie. Communicatie, ook al is het non-verbaal, is de sleutel tot verdere taalontwikkeling. Heel jonge kinderen communiceren toch ook al met hun moeder en vader, voordat ze woorden kennen. Het gaat om het contact, om de uitswisseling, ook al is die wat het kind bereft nog alleen in gebaren, handelingen of blikken.

We kunnen in de VVE dus juist een heleboel doen, om kinderen snel voor een deel alvast uit die stille periode te helpen:

  • Maak contact en hou dat gaande: samen met het kind
  • Reageer op nonverbale uitingen van een kind: dat is ook communicatie
  • Blijf betrokken en geïnteresseerd
  • Verwoord wat het kind doet

We kunnen echt al direct met kinderen communiceren. Een stille periode willen we zo kort mogelijk houden: een stille periode zomaar accepteren is voor het kind verloren tijd, een verloren kans. Als we kijken naar wat een kind laat zien, durven we te zeggen dat er geen stille periode is. Ieder kind wil contact, ieder kind wil communicatie.

De stille periode is vaak helemaal niet letterlijk zo stil. In de stille periode:

  • zegt het kind vaak niets of niet veel in T2
  • communiceert het kind met handelingen en/of in de eigen taal
  • oefent het kind voor zichzelf in T2: fluisterend, of als het alleen bezig is
  • gebruikt het kind één los woord in T2
  • gebruikt het kind vaste zinnetjes als routine (zie ingrediënt 8)

Liever spreken we in deze aanpak niet van de stille periode, maar van kansen grijpen en creëren om te communiceren met kinderen.

Extra informatie: Gibbons, J. (1985). The Silent Period: an examination. Language Learning, A Journal of Applied Linguistics, Vol. 35, No. 2, 255-267.

Granger, C.A. (2004). Silence in Second Language Acquisition. A Psychoanalytic Reading. Clevedon: Multilingual Matters Ltd.

Ruttink, M & Coussé, E. (2010/2011). Spreken is goud? Een verkennend onderzoek naar de stille periode bij moedertaalverwerving in een anderstalige omgeving. Toegepaste Taalwetenschap in Artikelen, jrg. 2010, nr.2 / jrg. 2011, nr. 1, 39-48.

5- Schep ruimte en inhoudelijke uitdaging

We kunnen kinderen verder helpen door ze de ruimte te geven om te spreken en door ze inhoudelijk uit te dagen. We kennen allemaal professionals die maar blijven praten als een kind niet reageert. Kinderen die nog niet voldoende taal kunnen produceren hebben tijd nodig om in hun hoofd te formuleren, om de juiste woorden te vinden. Geef hen daarom ruimte om te kunnen denken.
De CombiList (Damhuis, de Blauw & Brandenbarg, 2004) is een praktisch instrument dat gebruik maakt van vijf categorieën die de professional kunnen helpen.
In de aanpak die op deze website wordt gepresenteerd, staan er twee centraal: ruimte scheppen voor actieve deelname en kwaliteit van de inhoud stimuleren.

Ruimte scheppen voor actieve deelname
We willen graag dat professionals minder gaan praten en dat kinderen meer gaan praten. In het onderstaande schema is te lezen wat de professional kan doen om het kind te stimuleren.We zien dat als de professional zich meer richt naar het kind, het kind meer de ruimte krijgt om te spreken.

Het kind dat actief deelneemt aan het gesprek:

  • neemt de gelegenheid te baat om zelf iets te zeggen
  • gaat door omdat er naar hem/haar geluisterd wordt
  • neemt beurten op eigen initiatief en breidt beurten uit
  • geeft uitgebreide antwoorden op mijn open vragen
  • reageert uit eigen beweging uitgebreid op mijn bewering

De professional die ruimte schept voor veel inbreng en initiatieven:

  • laat stiltes vallen
  • geeft verbale en non-verbale luisterresponsen
  • stelt niet 'achter elkaar' vragen
  • stelt zo nodig open en uitnodigende vragen
  • doet af te toe een prikkelende uitspraak

Inhoudelijke kwaliteit
Hier is te zien wat de professional kan doen om de kwaliteit van de inhoud van het gesprek te stimuleren: zo bevorder je de taalontwikkeling én de denkontwikkeling.

Het kind dat inhoudelijk bijdraagt aan het gesprek:

  • gaat door met het uiten en verwoorden van intenties        
  • probeert met hulp van mij duidelijk te maken wat hij
    bedoelt (=betekenisonderhandeling)
  • denkt na en verwoordt dat  in taal op een hoger
    niveau (taaldenkfuncties als vergelijken, redeneren,
    concluderen)
  • gaat door op de aangereikte inhoud

De professional die de kwaliteit van de inhoud stimuleert:

  • gaat door op de inhoud van wat een kind zegt
  • probeer samen met het kind er achter te komen wat hij
    bedoelt (=betekenisonderhandeling)
  • zet het kind aan tot nadenken en tot hoger niveau van
    taalgebruik (taaldenkfuncties als vergelijken, redeneren,
    concluderen
  • breidt de inhoud van het kind geleidelijk uit (expansie)

Wat zijn taaldenkfuncties?
Inhoudelijke kwaliteit gaat onder andere over taaldenkfuncties. Juist het ontwikkelen van taaldenkfuncties is een belangrijk aspect  in deze aanpak. Kinderen hebben complexe taaldenkfuncties nodig om meer over de wereld om hen heen te weten te komen. Er is een relatie tussen taal en denken, denkprocessen moeten verwoord kunnen worden door taal. Alle kinderen maken in taal en denken een ontwikkeling door. Het is belangrijk om alle kinderen, maar juist heel specifiek de jonge laagtaalvaardige kinderen uit te dagen om te doen, te denken en te praten, ook al zijn de zinnen die kinderen produceren nog niet grammaticaal correct.

De taal die de kinderen in de gesprekken gebruiken, heeft als doel de wereld om hen heen te beschrijven en te benoemen. Dit noemen we eenvoudige taaldenkfuncties. Bovendien gebruiken ze taal ook om dingen in die wereld te vergelijken, erover te redeneren, te concluderen, etc. Dat zijn de complexe taaldenkfuncties. Als je de kinderen wilt uitdagen, is het goed om je als leerkracht bewust te zijn van de verschillende taalfuncties. Dan kun je beter sturing geven aan het gesprek, want de rol van de leerkracht blijft cruciaal. Daag alle kinderen uit om ook die complexe taaldenkfuncties te gebruiken. Als gesprekken voldoende variatie in taaldenkfuncties vertonen, worden tegelijk de taal én het denken gestimuleerd (Damhuis e.a. 2004).  

Zorg dat je ook de jongste kinderen al uitdaagt tot een brede variatie aan taaldenkfuncties: dus niet alleen de eenvoudige functies van benoemen of beschrijven, maar juist ook de complexere van vergelijken en concluderen. Peuters en kleuters kunnen ook al complexe taaldenkfuncties uitdrukken: dat kan al met losse woorden na elkaar. Dus ook al maken ze nog geen echte zinnen of hebben ze nog geen woorden zoals 'omdat' of 'daardoor'. Als een peuter met een kapotte ballon in zijn hand verbaasd zegt "Kapot, die", en wijst naar de prikpen op tafel, bedoelt hij: "De ballon ging kapot door die prikpen." Zijn twee losse woorden geven een oorzaak-gevolg-relatie aan, dus een complexe taaldenkfunctie.

Voorbeelden van eenvoudige taaldenkfuncties
Benoemen (etiketteren of labelen): Dit is voor veel kinderen de eerste taalfunctie die ze leren, namelijk het benoemen van begrippen: wat is dit, hoe heet dit, hoe noemen we zoiets? Het gaat dus vooral om voorwerpen benoemen: "bal"
Beschrijven: In woorden schetsen. Dit zijn vaak meer woorden: "bal rood" in de betekenis van 'die bal is rood'. 

 

Soorten complexe taaldenkfuncties:       

vergelijken
ordenen
tegenstellingen
oorzaak-gevolg
middel-doel
redeneren
argumenteren
concluderen
probleem oplossen

Verbindingswoorden die complexe taaldenkfuncties kunnen signaleren:

en, toen, als, wanneer, dan (ordenen)
want (uitleggen)
maar (tegenstellingen)
want, dus (concluderend)
met, om te (doel-middel)
omdat, daarom (oorzaak en gevolg)
als…dan (conditie)

 

 

Voorbeelden van complexe taaldenkfuncties:

Vergelijken: Deze auto is groter dan die auto
Ordenen: Toen gingen we eerst naar het park en toen gingen we eendjes voeren en daarna gingen we weer naar huis
Oorzaak-gevolg: Door de kou zijn mijn oren helemaal rood
Middel-doel: Met dit mes kan ik goed snijden
Concluderen: Dus, toen de prins Doornroosje kuste werd ze wakker

Hier een voorbeeld uit een gesprekje van een complexe taaldenkfunctie, nl. oorzaak en gevolg:

Professional   Waarom moet mama uil huilen? 
Kind   Huilen, kindje kwijt.
Professional   Ja. Mama was haar kindje kwijt
Kind   Ja
Professional   Dan word je verdrietig.
Kind   Krijg je der van uhm kwijt

Extra informatie: Damhuis, R., Blauw, A. de & Brandenbarg, N. (2004) CombiList, een instrument voor taalontwikkeling via interactie. Nijmegen: Expertisecentrum Nederlands.

Sytema, S. & Tammes, A-C. (2012). Uitdagen zorgt voor leren! Hoe je interactie voor taal- en denkontwikkeling kunt realiseren in alle vakken. Bundel Zesentwintigste conferentie Het Schoolvak Nederlands (p. 143-147), Gent: Academia Press 

6- Gebruik verbazing en prikkelende beweringen

Probeer een kind zo uit te dagen dat hij aan jou wil uitleggen wat hem bezig houdt. Doe eens verbaasd. Bijvoorbeeld een kind is zich in de huishoek aan het verkleden. Jij zegt dan met hoorbare verbazing: Die kleren?! Kijk wat er gebeurt, geef niet te snel een reactie, geef het kind de ruimte om te reageren. 
Ook als er iets onverwachts gebeurt in de groep, kun je die kans aangrijpen: beeld die verbazing uit met je gezicht, je handen en een uitroep “Huh!”. Geef vervolgens kinderen de ruimte om te reageren. 

Blijf in gesprek met het kind; ook als je niet verstaat wat het kind zegt, ook als je het niet helemaal begrijpt. Zorg dat je niet het gevoel van eigenwaarde van het kind aantast door te corrigeren. Het gaat nog helemaal niet om goed of fout. Het gaat erom het kind de drempel over te lokken. Het gaat erom dat een kind gaat communiceren!!! 

Voorbeeld: Andrea is jarig en heeft een taart meegebracht. Leerkracht Iris zet de taart op tafel en vraagt aan Andrea wat de bedoeling is. Andrea zegt: ‘Opeten’. Iris kijkt heel verbaasd en doet alsof ze met haar handen in de taart gaat scheppen. Andrea: ‘Nee juf, zo kan dat toch niet.’ ‘Hoe dan wel?’ vraagt Iris. ‘Nou eh….. snijden toch, met een mes,’ zegt Andrea. ‘O, snijden,’ zegt Iris. ‘Maar eh… voor wie is die taart?’ ‘Voor de kinderen,’ zegt Andrea. ‘En nu?’ vraagt juf Iris en blijft vervolgens stil.

Soms is het handig om iets onverwachts voor te stellen. Iets wat eigenlijk niet kan, of iets waar het kind het waarschijnlijk juist niet mee eens zal zijn. Zo’n prikkelende bewering motiveert kinderen sterk om te reageren: je lokt reactie en taal uit. Als je het over de herfst hebt, zeg je ineens: ‘Dus dan kunnen we lekker zonder jas naar buiten.’ Je blijft dan stil en kijkt verwonderd naar de kinderen. Die gaan dan vast wel roepen dat dat juist niet kan, dat het dan koud is, en dergelijke. Een prikkelende vraag kan ook, zoals in het voorbeeld hieronder.

Voorbeeld: Tim zit naar de blokken te staren. Juf Feliz heeft al een paar keer naar hem gekeken en gaat bij hem zitten. ‘Gaat het Tim,’ vraagt ze? Tim reageert niet. ‘Wat heb je gemaakt?’ Tim blijft stil. Feliz daagt uit: ‘Zullen we een toren bouwen zo hoog als het plafond?’ Tim kijkt ineens op en zegt: ‘Dat kan niet’. Feliz: ‘Oh nee?’ (en kijkt heel verbaasd). Tim: ‘Dan moet ik op de stoel staan.’ Feliz: ‘Goed idee!’. Tim: ‘Mag niet. Gavaar eh, ga vallen.‘

Extra informatie: Damhuis, R., Blauw, A. de & Brandenbarg, N. (2004). CombiList, een instrument voor taalontwikkeling via interactie. Nijmegen: Expertisecentrum Nederlands.

7- Geef impliciete feedback en ga door met de communicatie

Als je jonge kinderen uitdaagt tot communicatie, is het belangrijkste dat ze meedoen. Je richt je dan op de inhoud van wat er gezegd en gedaan wordt. Wanneer een kind daarbij nog niet correct Nederlands spreekt, ga je dat niet expliciet verbeteren. Dat zou de natuurlijke loop van het gesprek verstoren en juist weer een drempel opwerpen, terwijl je het kind net zo ver had dat jullie in gesprek kwamen. Verbeter de taal van het kind impliciet (modeling). Hierdoor krijgt het kind het goede voorbeeld, zonder dat je het afschrikt.

Voorbeeld: in de bouwhoek bouwen kind en juf samen een heel hoog huis.
Professional: Hoe kunnen we de muur nog hoger maken?
Kind: Deze, deze hierin zetten.
Professional: Ja, die kan je hierop zetten. Da’s handig.

In andere activiteiten zul je meer bezig zijn met expliciet woordenschatonderwijs. Dan kan expliciete feedback wel goed functioneren. Dan kun je wel verbeteren als het kind bijvoorbeeld ‘baank’ zegt: ‘Dat is bijna goed, probeer het nog eens: bank?’. Deze activiteit heeft dan een ander doel. Hou dus goed je doelen in de gaten en pas je eigen interactiegedrag daarop aan.

 

Extra informatie: Damhuis, R., Blauw, A. de & Brandenbarg, N. (2004) CombiList, een instrument voor taalontwikkeling via interactie. Nijmegen: Expertisecentrum Nederlands.

8- Biedt vaste zinnetjes aan

Kinderen die niet voldoende taalvaardig zijn hebben veel baat bij vaste zinnetjes die ze in bepaalde veelvoorkomende situaties kunnen gebruiken. ‘Jij bent aan de beurt’ en ‘wie is aan de beurt’ zeg je als je een spel speelt. ‘Juf mag ik plassen’ zeg je blijkbaar als je naar de toilet wilt. Dit soort zinnen gebruiken kinderen, zonder dat ze precies weten dat zo’n zin uit verschillende woorden bestaat en dat ze ook andere dingen met die woorden kunnen doen. Dat ontdekken ze later, als ze steeds meer taal beheersen (Gibbons, 1985).

In de stille periode waarin het kind nog niet zoveel zegt, zijn vaste zinnetjes juist een handige manier om toch te communiceren: het kind gebruikt zulke zinnetjes als routine: Jufmagikplassen? En vult daarmee een stukje van de stilte gemakkelijk op. Een vorm van communicatie, die kansen schept voor meer communicatie en dus meer taalontwikkeling.

Extra informatie: Gibbons, J. (1985). The Silent Period: an examination. Language Learning, A Journal of Applied Linguistics, Vol. 35, No. 2, 255-267.

9. Wees eens wat minder hulpvaardig: qua taal en qua handelen

Wees niet te hulpvaardig in taal. Speel de onduidelijkheid of de verbazing terug naar het kind, geef het kind de kans om een oplossing te bedenken en ook nog (een beetje) onder woorden te brengen (Damhuis & Sytema, 2011). 

En wees niet te hulpvaardig in handelen. Een praktisch probleem is juist aanleiding tot meer taal van het kind! Een kind wil bijvoorbeeld met de kar buiten spelen, maar er liggen twee kruiwagens op. Til die niet alvast weg, maar daag het kind uit: vragend gezicht en ‘Oh jee!’ Als het kind aanwijzingen heeft gegeven wat er moet gebeuren doe je alsof je die kruiwagens niet kunt optillen. 

Jouw interactiegedrag daarbij schept dan mooie kansen voor taal- en denkontwikkeling: Geef het kind ruimte door niet steeds vragen te stellen, en niet de problemen op te lossen. Geef luisterresponsen en blijf stil zodat het kind de tijd krijgt om over een antwoord na te denken (Damhuis e.a, 2004). Zie verder ook ingrediënt 5.

 

Extra informatie: Damhuis, R., Blauw, A. de & Brandenbarg, N. (2004) CombiList, een instrument voor taalontwikkeling via interactie. Nijmegen: Expertisecentrum Nederlands.

Damhuis, R. & Sytema, S. (2011). De leerkracht zet kinderen aan tot denken, de kern van taal- en zaakvakonderwijs. Basisschoolmanagement, 05, 20-24.

10. Maak een probleem!

Een goede kans om taal uit te lokken is een moment waarop er een probleempje is. Dat kan spontaan ontstaan en dan is het goed om niet zelf een oplossing te leveren: kijk maar bij ingrediënt 9, Wees eens wat minder hulpvaardig.
Je kunt ook zelf met opzet een probleem creëren. Daarmee maak je een activiteit ineens spannend en je schept een verleidelijke gelegenheid voor het kind om te reageren: in handelen en in taal. Bijvoorbeeld: Als twee kinderen in de huishoek spelen, en er maar twee bordjes zijn, zeg jij: ‘He, ik wil een eigen bordje!’ En dan geef je de kinderen de kans om dit probleempje op te lossen. Soms gebruiken ze alleen gebaren, of gaan ze iets doen. Maar je probeert natuurlijk zoveel mogelijk taal uit te lokken. Dus als het kind wegloopt om ergens anders een bordje te gaan zoeken, vraag je: ‘hé, wat ga je nou doen?’

Knutselactiviteiten, puzzelactiviteiten: met ‘voorgemaakt’ voorbeeld of vastliggende oplossing geven weinig motiverende, interessante talige uitdaging. Als een favoriete bezigheid van een kind niet zozeer een speelhoek is, maar meer ‘een werkje’ als plakken of puzzelen, zorg dan dat je een praktisch probleempje schept: er is onvoldoende geel papier om na de buik ook nog de kop van het kuikentje te maken; er is een puzzelstukje kwijt; de lijmkwast is er niet. “Wat nu?” is dan de verbaasde uitnodiging. Je hebt dan niet de gesloten vragen nodig zoals “Waar halen we nou een kwast vandaan?” Na de open vraag: “Wat nu?” kan kind ook ‘kwast’ zeggen, maar dan geef je luisterrespons ‘kwast?’ en laat je het kind proberen meer te zeggen. Het kind kan dan bijvoorbeeld komen met ‘zoeken’ of ‘kwast zoeken’, of ‘pakken’.

Links
De tien ingrediënten in je groep gebruiken? Print de bijlage >>>
Achtergrondinformatie
Artikel taal

Het artikel Weinig taal toch in gesprek is in 2014 gepubliceerd in de september uitgave van Het Jonge Kind

Artikel taal

Het artikel Praten met kinderen over de wereld wordt in 2014 gepubliceerd in de oktober uitgave van Het Jonge Kind